تحقیق – اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر کیفیت زندگی مادران دارای فرزند سندرم داون- قسمت ۱۲

۲- نظریه شناختی رفتاری از همان ابتدا تلاش کرد تا پشتوانههای قدرتمندی در فلسفه و دانش عمومی روانشناسی برای خود فراهم کند. به این ترتیب درمان شناختی رفتاری به لحاظ فلسفی نظریهای پدیدارشناختی^[۱۰۸] و ساخت گرا^[۱۰۹] به شمار میرود و از روانشناسی شناختی^[۱۱۰] جرج کلی^[۱۱۱] و نظریه اجتماعی آدلر^[۱۱۲] نیز بسیار تأثیر پذیرفته است (بک و همکاران، ۲۰۰۲).
۳- نظریه شناختی رفتاری در مراحل مختلف رشد خود به جای موضع گرفتن در مقابل نظریههای رقیب سعی کرد تا حد امکان، مدلهای موجود را با مدل شناختی رفتاری تلفیق نماید. تا جایی که رویکرد کنونی شناختی رفتاری، در واقع حاصل ادغام مدل شناختی بخشهایی از نظریه رفتاری است. بسیاری از مؤلفههای اصلی نظریه رفتاری مثل پیشامد پسایند، ارزیابی عینی و تغییر رفتار هم اکنون جزو مفاهیم اصلی مدل شناختی رفتاری نیز به حساب میآید. بسیاری از فنون کلاسیک نظریه رفتاری نظیر آرام سازی آموزش مهارتهای زندگی، رویارویی همراه با جلوگیری از پاسخ^[۱۱۳] نیز به خوبی با فنون شناختی ادغام گردیدهاند. به همین دلیل هم اکنون از رویکرد شناختی- رفتاری به عنوان یک نظریه گسترده یاد میشود که چندین مدل را دربرمیگیرد (دابسون^[۱۱۴]، ۱۹۹۹). شناخت درمانی (بک^[۱۱۵]، ۱۹۶۷، ۱۹۷۶)، درمان منطقی هیجانی رفتاری^[۱۱۶] (الیس، ۲۰۰۲)، شناخت درمانی مبتنی بر حضور ذهن^[۱۱۷] (سگال^[۱۱۸] و همکاران، ۲۰۰۲)، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد^[۱۱۹] (هیز^[۱۲۰] و همکاران، ۱۹۹۹)، درمان فراشناختی^[۱۲۱] (ولز^[۱۲۲] و همکاران، ۲۰۰۲، ۲۰۰۶؛ دیوی و همکاران، ۲۰۰۶)، رفتار درمانی دیالکتیک^[۱۲۳]، (لینهان^[۱۲۴]، ۱۹۹۳) و طرحواره درمانی^[۱۲۵] (یانگ^[۱۲۶] و همکاران، ۲۰۰۳) از جمله این مدلها به شمار میروند. اگر چه هر یک از این رویکردها سهم و نقش خاص خود را در توسعه علم داشتهاند، ولی فصل مشترک آنان آنقدر هست که همچنان بتوان از یک نظریه واحد مبنایی تحت عنوان نظریه شناختی رفتاری صحبت کرد (دوناهیو^[۱۲۷] و همکاران، ۲۰۰۳).
نظریه شناختی رفتاری یک نظریه علمی است؛ بنابراین مشمول اصل ابطال پذیری بوده و در نتیجه قابل تعدیل و تغییر است. به همین دلیل طی سالیان گذشته این نظریه در نتیجهی پژوهشهای مکرر، حک و اصلاح شده و بخشهایی از نظریه شناختی رفتاری تغییرات چشمگیری کردهاند. برآیند این تغییرات، اصلاح، پختگی و بسط علمی و بالینی این نظریه بوده است. این نظریه ابتدا برای تبیین و درمان افسردگی ابداع شده بود، خیلی زود به کلیه اختلالات هیجانی بسط یافت و به سرعت به ارائه مدل تبیین، مفهوم پردازی و نیز راهکار درمانی برای سایر موضوعات نیز پرداخت. برای مثال درمان شناختی رفتاری پروتکلهایی برای درمان اختلالات مختلف معرفی کرده و در پژوهشهای مختلف اثربخشی آن در حیطههای مختلف مورد تأیید قرار گرفته است. اختلالات شخصیت، خودکشی، سوءمصرف مواد، اسکیزوفرنیا، اختلات خلقی دو قطبی، انواع اختلالات اضطرابی، حوزه روانشناسی سلامت، ارتقای بهداشت روان، پیشگیری از اختلالات روانی، درمان بیماران مقاوم به درمان و زوج درمانی و خانواده درمانی از جمله این حیطه ها به شمار میروند (جودیت بک، ۱۹۹۵، ۲۰۰۵؛ آرون تی بک، ۱۹۹۹).
مبانی نظری گروه درمانی
لازم است هر آموزشگر گروهی نخست چهارچوب نظری هر یک از رویکردهای مشاورهای یا درمانی را که از آن پیروی میکند، مشخص نماید، تعریف، مفاهیم، اصول و کارکرد آنها را بخوبی بشناسد، بتواند به آنها عمل کند و در مرحلهی بعد آنها را در مورد کار با گروه اجرا نماید.
دیدگاههای شناخته شده در زمینه گروه درمانی از دیدگاه نوابی نژاد (۱۳۸۸) به اختصار عبارتند از:
دیدگاه مک دوکال
مک دوگال (۱۹۲۰) معتقد است گروه میتواند دو نوع باشد: سازمان یافته و سازمان نیافته. در گروه سازمان نیافته افراد هیجان زده، ناسازگار و ناهمگونند، در حالیکه همین افراد در گروه سازمان یافته با یک رهبری صحیح میتوانند همگون، سازگار و بسیار مؤثر و مفید باشند.
دیدگاه فروید
فروید (۱۹۲۱) در گروه بر نقش مؤثر رهبر تأکید دارد. عوامل درون گروهی مانند درمان طولانی مدت یا کوتاه مدت، گروه همگن یا ناهمگن را مطرح و واژه همانند سازی را به منزلهی یکی از پدیدههای اصلی در گروه وارد میسازد و از مفاهیم مهم دیگری چون همدلی، تقلید و ارتباط نام برد.
دیدگاه مورنو
مورنو کار خود را با مفهوم ایفای نقش شروع میکند که شامل نمایش، تخلیه روانی و خلاقیت است. مورنو مبتکر رویکرد سایکودراما است که در آن اعضا درقالب ایفای نقش به تخلیه روانی خویش میپردازند.
دیدگاه اسلاوسون
اسلاوسون بر قدرت و استقلال فردی در گروه تأکید میورزد و معتقد است هر فرد در گروه موجود مستقلی است که با حفظ فردیت و هویت خود با استفاده از پویاییهای گروهی به تغییر و اصلاح رفتار نایل میشود.
دیدگاه لوین
لوین معتقد است کشمکش در گروه اجتناب ناپذیر است و فرد میکوشد در گروه فضایی برای خویش بدست آورد و با توجه به نیازهای خود برای به دست آوردن چنین محدودهای با تعارض و کشمکش مواجه میشود. در صورتی که گروه کمتر فعال باشد و از اتحاد و همبستگی لازم برخوردار نباشد، تنش در افراد افزایش مییابد. لوین همچنین معتقد است نقش رهبری در گروه مهم است؛ زیرا اوست که ارتباطها را کنترل میکند و وحدت و یکپارچگی گروه را انسجام میبخشد.
هر تحلیلی از جریان و فرآیند گروهی با گذشت زمان در معرض تغییرات بنیادی قرار خواهد گرفت، با این حال بحث و تحلیل از این جهت که روشنگر موقعیت کنونی کار گروهی و امید به بهبود و پیشرفت آن است، ضرورت دارد. هر نویسنده یا صاحب نظری، نظریه ویژه خود را نظریهای معنیدار در زمینه یادگیری میداند. هر چند همگان بر این حقیقت که جریان و فرآیند گروهی تحتالشعاع علاقه کمتری به مبانی روانی جریان مشاوره ابراز میدارند تا خود جریان مشاوره گروهی. بنابراین تغییر و تفسیر نهایی و نظریه عملی موضوعی کاملاً فردی خواهد بود. جریان مشاوره گروهی احتمالاً آزادتر یا مستبدانهتر از آنچه رهبر گروه میخواهد انجام میشود. رهبری که از صداقت برخوردار است، بیشتر میتواند به اعضای گروه کمک کند.
فرد قدرتطلب، رهبر قدرت طلب و فرد مورد اعتماد و پذیرا، رهبری پذیرا و مورد اعتماد خواهد شد. راجرز این مطلب را این گونه خلاصه میکند که «هرگاه مشاور به گونهای رفتار کند مطابق طبع و ماهیت وی نیست و صرفاً تظاهر به آن کند» گروه آن را کاملاً احساس مینماید و این بیصداقتی مشاور به محیط گروهی آسیب میرساند.
مؤثرترین انواع گروهها بویژه از نظر مربیان و مشاوران عبارتند از: گروههای قدرت مدار آزادمنشانه و گروه- مدار. این گروهها در واقع نمایانگر نظرهای گوناگون و امکانات تربیتی و مشاوره گروهی است. گروههای سه گانه فوق تحت عنوان “نظریه منفرد” که یک نظریه یادگیری است و شیوههای همخوان با فرضیههای آن نظریه بررسی میشود. کلیه گروهها محتوای نظریهای داشته و هر یادگیری بیشتر جنبه درمانی درمانی دارند. برخی از گروهها به علت تأکید بر محتوای یادگیری بیشتر جنبه تربیتی و آموزشی و پارهای به علت تأکید بر خودشناسی و دیگرشناسی و حل تعارضها در اعضای گروه نیز جنبه درمانی دارند. در طول هر جلسه گروه میتواند بین دو قطب تربیتی و درمانی حرکت کند و در پایان هر جلسه میتوان نقطه مورد تأکید را به خوبی دریافت (نوابی نژاد، ۱۳۸۸).
رهنمودهای یونسکو برای آموزش و پرورش در هزاره سوم نیز مبنایی برای مهارت‌های زندگی به شمار می‌رود. یونسکو چهار هدف اصلی برای آموزش در قرن ۲۱ به شرح ذیل ارائه داده است.
۱-آموختن برای یادگرفتن ۲-آموختن برای به‌ کاربردن
۳-آموختن برای زیستن ۴-آموختن برای با هم زیستن
که دو هدف آخر، پایه‌های مهارت‌های زندگی را تشکیل می‌دهند (قاسم زاده، ۱۳۸۴).
روش آموزش مهارت های زندگی:
برنامه‌های آموزشی مهارت‌های زندگی مبتنی بر این تئوری (یادگیری اجتماعی) بر یادگیری تجربی و فرصت‌هایی برای تمرین مهارت‌های جدید و کسب آن مهارت‌ها در طول آموزش استوار است. برنامه فعالیت، شامل فعالیت جوانان در گروه‌های کوچک، تسهیل‌گری همسالان، تکنیک‌های ایفای نقش، بازی‌ها و دیگر فعالیت‌های جالب، استوار است (یونیسف، ۲۰۰۵).
طبق نظر ریکساچ (۲۰۰۰)، برنامه آموزشی مهارت‌های زندگی شامل بحث‌های گروهی می‌باشد که موقعیت مناسبی را جهت کسب مهارت‌های ارتباطی و تعامل با دیگران فراهم می‌نماید و در مواقع لزوم همکاری شرکت‌کنندگان با یکدیگر، موجب افزایش توانایی و اثربخشی افراد در رفتارهای بین‌فردی می‌شود. آموزش مهارت‌های زندگی، آموزش مبتنی بر مهارت‌های مربوط به رشد توانایی‌هایی است که نسل جوان را برای برخورد مؤثر با نیازها و چالش‌های زندگی روزمره به ویژه در زمینه بهداشت جسمانی، عاطفی و اجتماعی، توانمند می‌سازد (مرکز رشد آموزش،۲۰۰۶؛ نقل از صفرزاده، ۱۳۸۲).
پیشینه اجرایی برنامه های آموزش مهارت‌های زندگی
برنامه‌های آموزش مهارت‌های زندگی در کشورهای اروپایی با اجرای الگوی آموزش واکر، کوپر و گاردنر در دهه ۸۰ آغاز شد (قاسم زاده، ۱۳۸۴).
آموزش مهارت‌های زندگی در سال ۱۹۷۹ و با اقدامات دکتر گیلبرت بوتوین آغاز گردید. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می‌داد که چگونه با استفاده از مهارت‌های رفتار جرأتمندانه، تصمیم‌گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوءمصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان‌داد که آموزش مهارت‌های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود. پژوهش‌ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه‌ی چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (فتحی و همکاران، ۱۳۸۵).
بوتوین، به عنوان یک دانشمند رفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است و تحقیقات وسیعی در برنامه‌های پیشگیری مبتنی بر مدرسه انجام داده است. فعالیت‌های اصلی‌اش شامل تحقیق، آموزش شخصی و آموزش عمومی می‌باشد (مرکز رشد آموزش،۲۰۰۶؛ نقل از صفرزاده، ۱۳۸۲).
به پیشنهاد سازمان بهداشت جهانی در سال ۱۹۹۳ برای اجرای این برنامه‌ها در کشورهای در حال توسعه، در ایران یونیسف در سال ۱۳۷۶، اقدام به تهیه راهنمای آموزش مهارت‌های زندگی برای نوجوانان، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاه‌های آموزشی متعدد برای سازمان‌های دولتی و غیر دولتی، به معرفی این برنامه پرداخت. معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه و اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشته کار و دانش آموزش داده می‌شود (قاسم زاده، ۱۳۸۴).
اهداف آموزش مهارت‌های زندگی
مجموعه مهارت‌های زندگی یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشد مهارت‌های مورد نیاز زندگی می‌باشد. مجموعه مهارت‌های زندگی، نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی زمان حال می‌اندیشد بلکه به توانمندی آنان در آینده نیز تأکید دارد و به فرد کمک می‌کند تا از توانایی‌ها و ضعف‌های مهارتی به سوی مهارت‌های توانمند و سازنده، حرکت نماید. در واقع هدف نهایی مهارت‌های زندگی این است که افراد، مسئولیت برتری و شایستگی فردی خویش را بپذیرند. این شایستگی فردی، شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا، سلامت روانی، خودشکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد. لذا مجموعه مهارت‌های زندگی، اهداف پیشگیرانه، کنترل و مدیریت مشکلات را دارد و همانند یک رویکرد آموزشی هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است (نلسون جونز^[۱۲۸]،۱۹۹۲؛ نقل از آقاجانی، ۱۳۸۵).
هدف از آموزش مهارت‌های زندگی، افزایش توانایی‌های روانی- اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده به بهداشت جسمانی و روانی و ارتقای سطح سلامت روان افراد است (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۰).
هدف اصلی برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر این اصل استوار است تا به وسیله این برنامه، در خلال آموزش و تحصیل، فرصت‌هایی فراهم گردد تا کودکان و نوجوانان علاوه بر کسب توانایی‌های خواندن، نوشتن، ریاضی و … مهارت‌های زندگی را نیز فرا گیرند و یا فرصت‌هایی برای سراسر افراد جامعه ایجاد شود تا مهارت‌هایی را کسب کنند تا بتوانند در مورد خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور شایسته، مؤثر و مطمئن عمل نمایند. در حقیقت در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی عوامل روانی- اجتماعی مانند عزت نفس، خودپنداره، شبکه های حمایتی- اجتماعی، استرس‌ها و نحوه‌ی کنار آمدن با آن‌ها مورد توجه قرار می‌گیرد. این برنامه یک برنامه آموزشی است که مهارت‌های لازم جهت ارتقاء بهداشت روان و پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی را به گروه مخاطب، آموزش دهد (نیک پرور و عربستانی، ۱۳۸۴).
اهداف عمده برنامه آموزش مهارت‌های زندگی نیز عبارت است از:
۱- ارتقاء بهداشت روانی و پیشگیری اولیه از آسیب‌های اجتماعی