های فیزیکی رفتارهای آشکار محصولات رفتاری افراد را نیز می توان به طور مستقیم اندازه گیری کردمثلا تعداد دفعاتی که دانش آموزی در یک جلسه درس صندلی اش را ترک می کند(رفتار آشکار)یا تعداد مسائل ریاضی را که درست حل می کند(محصول رفتار)می توان به طور مستقیم اندازه گرفت. برخلاف ویژگی های فیزیکی و رفتارهای اشکار که به طور مستقیم اندازه گیری می شوند ویژگی ها یا صفات روانی مانند هوش ،خلاقیت، انگیزش، نگرش ،یادگیری و مانند این ها را باید به طور غیر مستقیم اندازه گیری کرد زیرا هیچ کس به طور مستقیم به این ویژگی ها دسترسی ندارد.معمول ترین وسیله ی اندازه گیری ویژگی ها یا صفات روانی آزمون است.از ان جا که متخصص اندازه گیری به ویژگی روانی مورد نظرش دسترسی مستقیم ندارد تا مانند یک ویژگی جسمی یا یک رفتار اشکار آن را مستقیما اندازه بگیرد ناچار است به رفتارهایی از فرد که به گمان او معرف ویژگی روانی مورد نظر هستند مراجعه کند و به اندازه گیری ان ها بپردازد.مثلا رفتارهایی از افراد را که معرف هوشمندی یا کم هوشی هستند اندازه می گیرد و بر اساس آن ها تعیین می کند که نمره ی هوش هر کسی چقدر است یا با پرسیدن سوال هایی از دانش آموزان کلاس تعیین می کند که نمره ی هوش هر کسی چقدر است یا با پرسیدن سوال هایی از دانش آموزان کلاس تعیین می کند که هر یک از ان ها چه مقدار از دانش و مهارت های درسی را که قرار بوده است یاد بگیرد یاد گرفته است.رفتارهای معرف ویژگی های روانی بسیار متنوع اند و بنا براین نمی توان همه ی آن ها را اندازه گیری کرد.مثلا اگر بخواهیم تمام رفتارهایی را که معرف هوشمندی یا یادگیری یک موضوع درسی هستند فهرست کنیم در هیچ آزمونی نمی گنجد.بنابراین متخصص اندازه گیری نمونه ای از رفتارهای موردنظرش را انتخاب می کند وآزمون خود را بر پایه ی آن نمونه بنا می نهد .بس بنا به تعریف آزمون وسیله یا روشی نظامدار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است(گرانلاند[۶] و لین[۷],۱۹۹۰).هر چه نمونه ی رفتارهای انتخاب شده و گنجانیده شده در ازمون بیشتر معرف ویژگی روانی مورد نظر باشد به همان میزان نتایج اندازه گیری دقیق تر و قابل اعتماد ترند.علاوه بر ازمون روش ها و و وسایل دیگری برای اندازه گیری ویژگی های روانی وجود دارند با این حال معروف ترین وسیله ی اندازه گیری در اموزش و پرورش و روانشناسی آزمون است که به صورت مجموعه ای سوال و غالبا به طور کتبی (مداد و کاغذی) برای
پا سخگویی در اختیار آزمون شوندگان قرار داده می شود.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۴) تعریف آزمودن:
بنا به تعریف وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به ای فعالیت آزمودن می گویند .در تعریف آزمون گفتیم که آزمون نمونه ای از رفتارهای مورد نظر را اندازه می گیرد.از این رو اندازه گیری متغیرهای روانشناختی به وسیله ی تدابیر یا روش هایی که به منظور کسب نمونه هایی از رفتار طراحی شده اند آزمودن روانی یا روان آزمایی نام دارد.(کوهن و سوردلیک,۲۰۰۲)از ان جا که آزمون وسیله ی اندازه گیری است هر وقت آزمودن صورت می پذیرد یعنی آزمونی به کار می رود نوعی اندازه گیری انجام می شود اما هر نوع اندازه گیری الزاما ازمودن نیست .اندازه گیری از آزمودن مفهوم گسترده دارد زیرا آزمودن نوع خاصی از اندازه گیری است. ممکن است اندازه گیری صورت پذیرد اما آزمونی در کار نباشد یعنی اندازه گیری می تواند با بهره گرفتن از وسیله ی دیگری به جز آزمون انجام شود مانند زمانی که یک معلم از راه مشاهده و با شمردن تعداد دفعاتی که یک دانش آموز همکلاسی کنار دستی اش را آزار می دهد رفتار پرخاشگرانه ی او را اندازه می گیرد.
۲-۵) دسته بندی ارزشیابی های آموزشی در قالب رویکردهای مختلف:
صاحب نظران ارزشیابی آموزشی در دیدگاه هایشان نسبت به این که ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد اختلاف نظر دارند .این اختلاف نظرها به ایجاد رویکردهای ارزشیابی آموزشی مختلفی انجامیده است.ما برای معرفی رویکردها و الگوهای ارزشیابی از روش ورتن[۸] و سندرز[۹] (۱۹۷۸)استفاده خواهیم کرد. این صاحب نظران ارزشیابی تمامی رویکردهای ارزشیابی آموزشی را به شش دسته به شرح زیر تقسیم کرده اند:[۱۰]
۲-۵-۱)رویکرد مبتنی بر هدف:
در رویکرد مبتنی بر هدف,هدف های کلی و هدف های دقیق مورد تاکید قرار می گیرند و ارزشیابی آموزشی به دنبال این است که تعیین کند این هدف ها به چه میزانی تحقق یافته اند.
۲-۵-۲)رویکرد مبتنی بر مدیریت:
در رویکرد مبتنی بر مدیریت ,هدف تشخیص و تحقق بخشیدن به نیازهای اطلاعاتی مدیران تصمیم گیرنده است.
۲-۵-۳)رویکرد مبتنی بر مصرف کننده:
در رویکرد مبتنی بر مصرف کننده ,تاکید عمده بر کسب اطلاعات مربوط به فراورده های کلی آموزشی است که توسط مصرف کنندگان آموزشی در انتخاب از میان برنامه های درسی مختلف ,فراورده های آموزشی و نظایر این ها مورد استفاده قرار می گیرد.
۲-۵-۴)رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان:
در رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان ,تاکید اصلی بر کاربرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره ی کیفیت فعالیت های آموزش و پرورش است.
۲-۵-۵)رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان:
در رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان ,اختلاف نظرهای ارزشیابان مختلف(موافق و مخالف)مورد تاکید قرار می گیرد.
۲-۵-۶)رویکرد طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان:
در رویکرد طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان,بررسی طبیعت گرایانه و کوشش مشارکت کنندگان در تعیین ارزش ها ,ملاک ها,نیازها وداده های ارزشیابی مورد تاکید قرار می گیرند.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۶) دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی:
قبلا در تعریف ارزشیابی گفتیم که ارزشیابی به این منظور به کار می رود که تعیین شودآیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یانه. بنابراین یکی از راه های تقسیم بندی انواع ارزشیابی ها با توجه به هدف یا موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ ارزشیابی های مختلف آموزشی را می توان در گروه های مختلف زیر قرار داد.
۲-۶-۱)ارزشیابی از دانش آموزان و دانشجویان:
منظور از ارزشیابی از دانشجویان و دانش آموزان عمدتا ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است. با این حال در یک برنامه ی کامل ارزشیابی دانشجویی یا دانش آموزی متغیرهای دیگری چون استعداد ,هوش,شخصیت,نگرش,علاقه و جز این ها نیز در نظر گرفته می شوند.برای این منظور داده های زیادی جمع آوری می گردندو وسایل مختلف اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرند.ازجمله وسایل اندازه گیری مورد استفاده می توان موارد زیر را نام برد:ازمون های معلم ساخته و میزان شده,پروژه های کار عملی,گزارش های شفاهی ,ومشاهدات رسمی و غیر رسمی .
استفاده از نتایج ارزشیابی دانش آموزی و دانشجویی ,به ویژه نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی,نه تنها برای قضاوت درباره عملکرد یادگیرندگان بلکه برای داوری درباره ی اثربخشی کیفیت آموزش و روش ها و مواد آموزشی نیز مفید هستند .بنابراین معلمان باید از این گونه ارزشیابی حداکثر استفاده را بنمایند و برای تجدید نظر در روش کار خود از نتایج آن سود ببرند. عمده ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف های آموزشی از پیش تعیین شده هستند.معلمان در آغاز هر درس خود هدف هایی را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهند و از آنان می خواهند در کوشش های یادگیری خود به آن برسند.بنابراین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که مهم ترین نوع ارزشیابی آموزشی است تعیین می نماید که دانش آموزان یا دانشجویان تا چه میزانی به هدف های آموزشی از پیش تعیین شده رسیده اند.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۶-۲)ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی:
ارزشیابی آموزشی گاهی به منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی یا مواد آموزشی انجام می شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش های اموزشی ,کتابهای درسی,مواد دیداری-شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است(گی,۱۹۹۱) ارزشیابی از برنامه درسی ممکن است شامل ارزشیابی از یک برنامه ی کامل ویا ارزشیابی از جنبه ی کوچکی از یک برنامه ی کامل مانند استفاده از فیلم های آموزشی باشد.نمونه ای از عناصر برنامه درسی که می توان از ان ها ارزشیابی به عمل آورد عبارت اند از: آموزش برنامه ای آموزش انفرادی,آموزش به کمک کامپیوتر و مانند این ها. در ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی نیز عمده ترین ملاک پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است اما علاوه بر این از ملاک های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می توان سود جست.مثلا می توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است یا این که یادگیرندگان چگونه به ان واکنش نشان می دهند.ایا ممکن است یادگیرندگان بیشتر یاد بگیرند اما کمتر به درس و مدرسه علاقمند شوند؟ملاک دیگر ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی هزینه ان هاست.هر برنامه ی درسی که قرار است در یک مقیاس گسترده مورد استفاده قرار گیرد باید از لحاظ کارآمدی با هزینه ای که صرف ان می شود تناسب داشته باشد.با یکسان بودن سایر شرایط یک برنامه درسی جدید در صورتی از لحاظ هزینه کارآمد به حساب می اید که در یکی از جهات زیر قابل دفاع باشد:۱-از لحاظ هزینه با سایر برنامه ها شبیه باشد اما به پیشرفت بیشتری بینجامد.۲-از لحاظ هزینه کمتر از سایر برنامه ها خرج بردارد اما به پیشرفت بیشتر یا مشابهی بینجامد.۳-اگر از برنامه های دیگر پرهزینه تر است در عوض به پیشرفت بیشتری بینجامد.(سیف،۱۳۸۷)

۲-۷) ارزشیابی از پروژه ها و برنامه های آموزشی:
علاوه بر برنامه های درسی و مواد اموزشی برنامه ها و پروژه های آموزشی ویژه نیز مورد ارزشیابی واقع می شوند.منظور ار پروژه ها و برنامه های اموزشی ویژه کوشش هایی هستند موقعیتی که به عنوان بخشی از برنامه های معمول اموزشگاه ها به حساب نمی ایند (گی,۱۹۹۱)ان ها نوعا ماهیت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقیتشان وابسته است.مفاهیم پروژه برنامه و برنامه درسی از هم متمایزند. پین[۱۱] (۱۹۹۴)ان ها را به گونه ی زیر از هم تمییز داده است.پروژه یک کوشش مجزا و احتمالا یکباره است که با بهره گرفتن از یک نو آوری می کوشد تا تغییری به وجود اورد.این نوآوری می تواند به یک روش آموزش مهارت های آزمایشگاهی یا یک رویکرد بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری در یک روستا مربوط باشد.بنابراین در ارزشیابی از یک پروژه آموزشی ارزشیاب باید به دنبال پاسخ این پرسش باشد که آیا پروژه مورد نظر از جهاتی اثربخش بوده است یا نه.اگر جواب مثبت باشد آن گاه پروژه به صورت بخشی از برنامه در خواهد امد.برنامه از پروژه گسترده تر و پیچیده تر است.یک پروژه ی خاص ممکن است یکی از چند نوآوری هایی باشد که به منظور کمک به رفع مشکل دانش آموزان ابتدایی تدارک دیده شده است در حالی که برنامه یک رویکرد چند وجهی برای حل مشکلات کلی آموزش و پرورش است.کوتاه سخن این که به گفته پین اصطلاح برنامه یک مشکل یا مساله را پاسخ می دهد اما اصطلاح پروژه به یک منظور خاص مربوط می شود.برنامه درسی از پروژه و برنامه جامع تر است.پین)۱۹۹۴) برنامه درسی را به عنوان مجموعه ای از برنامه ها تعریف کرده است و مواردی چون مطالعات اجتماعی خواندن علوم و ریاضیات را به عنوان برنامه درسی ذکر کرده و گفته است که برنامه درسی دارای دامنه و توالی است. یکی از عناصری که در فرایند آموزش کارآفرینی بسیار موثر بوده و می تواند این آموزش را تسهیل و تقویت نماید، محتوایی است که برای آموزش کارآفرینی در نظر گرفته می شود .(سیف،۱۳۸۷)
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۸) ارزشیابی از آموزشگاه:
منظور از ارزشیابی از آموزشگاه این است که تعیین شود هدف های پیش بینی شده برای آموزشگاه به چه میزانی تحقق یافته اند و نقاط قوت و ضعف کدام اند.ارزشیابی از آموزشگاه در بر گیرنده ی ارزشیابی از کل برنامه ی آموزشگاه و مستلزم گرداوری اطلاعات لازم درباره ی همه ی جنبه های آموزشگاه است.یکی از جنبه های مهم ارزشیابی از آموزشگاه برنامه ی آزمون آموزشگاه است. هرچه این برنامه جامع تر و کامل تر باشد اطلاعات به دست آمده نیز به همان نسبت قابل اعتماد تر و با ارزش تر خواهند بود.مانند سایر ارزشیابی های آموزشی در ارزشیابی از آموزشگاه نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان مهم ترین بخش برنامه ی آزمون و منبع کسب اطلاعات است زیرا هدف عمده ی هر آموزشگاهی افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یا دانشجویان ان است اما علاوه بر پیشرفت تحصیلی نگرش یادگیرندگان نیز باید در نظر گرفته شود.همچنین اطلاعات به دست امده از تغییرات حاصل در استعداد شخصیت نگرش و علاقه یادگیرندگان نیز نکته ای قابل توجه است.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۹) ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه:
مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی از همه کسانی است که به طور مستقیم یا غیرمستقیم مسئول بازده های آموزشی موسسه آموزشی هستند.هر چند که این ارزشیابی بیشتر به منظور تعیین میزان اثربخشی یا کارآمدی هیات آموزشی یا معلمان به کار می رود و لذا مهم ترین نوع ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی معلم است اما سایر افرادی که در بالا بردن سطح یادگیری و سایر جنبه های موفقیت تحصیلی موثرند مانند مدیران و مشاوران نیز شامل این ارزشیابی هستند.در سال های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تاکید زیادی شده است.روش های ارزشیابی معلم متنوع اند و غالبا موارد زیر را شامل می شوند:۱-مشاهدات کلاسی از شیوه ی آموزشی معلم توسط مدیران یا مسئولان دیگر۲- نظرخواهی از دانش آموزان و دانشجویان از طریق پر کردن پرسش نامه هایی که به همین منظور درست شده اند.۳-ارزشیابی معلم از کار خود۴-ارزشیابی از معلم به وسیله همکاران معلم ۴-استفاده از یادگیری دانش اموزان و دانشجویان۵-بررسی آثار علمی مولف .شاید پیچیده ترین نوع ارزشیابی همین ارزشیابی از کارکنان به ویژه ارزشیابی از کار معلمان است.علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بی دقتی وسایل و روش های اندازه گیری و سنجش مورد استفاده در این نوع ارزشیابی است زیرا هیچ یک از منابع اطلاعاتی پیش گفته اطلاعات دقیق و بی غرضانه ای را که برای یک ارزشیابی سالم ضروری هستند به دست نمی دهد.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۰) دسته بندی ارزشیابی اموزشی با توجه به ملاک مورد استفاده:
ارزشیابی آموزشی را علاوه بر موضوع ارزشیابی از لحاظ ملاک مورد استفاده نیز می توان تقسیم بندی کرد.معروف ترین تقسیم بندی برای ارزشیابیهای آموزشی تقسیم بندی آنها به ارزشیابی وابسته به ملاک و ارزشیابی وابسته به هنجار است.

الف) ارزشیابی وابسته به ملاک:
در ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی,معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین می شودو عملکرد یادگیرنده با توجه به آن ملاک مورد قضاوت قرار میگیرد.در این نوع ارزشیابی که بیشترویژه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان است نوعی ملاک مطلق که همان هدف های آموزشی از پیش تعیین شده هستند مورد استفاده قرار می گیرد.در این نوع ارزشیابی از آزمون شوندگان انتظار می رود که به هدف های اموزشی معینی دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند.در استفاده از ملاک مطلق در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی میزان یادگیری یایشرفت یادگیرنده با توجه به ان چه آموزش داده شده است ارزشیابی می شود .یعنی کسب موفقیت در آزمون هایی که مبتنی بر ملاک مطلق هستند مستلزم یادگیری هدف های آموزشی در سطحی است که معلم تعیین می کند. این نوع ارزشیابی تعیین می کند که آیا دانش آموزان یا دانشجویان مطالب و هدف هایی را که قرار بوده است بیاموزند به میزان دلخواه اموخته اند یا نه.گلیزر[۱۲](۱۹۶۳)ویژگی های آزمون های وابسته به ملاک را این گونه توصیف کرده است:مفهوم زیربنای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی را این اندیشه می سازد که دانش اندوزی یک پیوستار تشکیل می دهد که در یک سوی ان هیچ گونه فراگیری وجود ندارد و در سوی دیگر آن فراگیری کامل قرار دارد که به وسیله ی رفتارهایی که او ضمن آزمون نشان می دهد مشخص می گردد.با بهره گرفتن از آزمون های وابسته به ملاک پیشرفت تحصیلی معلوم می شود که پیشرفت یادگیرنده تا چه اندازه به عملکرد مطلوب در نقطه ی معینی از این پیوستار شبیه است.ملاکی که عملکرد دانش آموز وقتی که به این طریق آزمون می شود با آن مقایسه می گردد رفتاری است که هر نقطه را در طول این پیوستار مشخص می کند.(سیف،۱۳۸۷)
ب) ارزشیابی وابسته به هنجار:
منظور از ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری آن نوع ارزشیابی است که به جای یک ملاک مطلق از پیش تعیین شده بر نوعی ملاک نسبی وابسته است.در این نوع ارزشیابی اگر بخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش آموز را ارزشیابی کنیم عملکرد دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه می کنیم نه با یک ملاک مشخص از پیش تعیین شده. علت نام گذاری این نوع ارزشیابی به ارزشیابی هنجاری این است که در آن ملاک یا معیار ارزشیابی نوعی هنجار گروهی است.بنابراین در این نوع ارزشیابی می توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانش آموز نسبت به دانش آموز دیگر چه وضعی دارد اما نمی توان مشخص کردکه پیشرفت یک دانش آموز نسبت به هدف های آموزشی یا آن چه آموزش داده شده است چگونه است.
۲-۱۱) دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها:
“گونه ی دیگر دسته بندی ارزشیابی ها یا سنجش های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن هاست .از این لحاظ ارزشیابی های آموزشی و آزمون های مورد استفاده ی آن ها را به چهار دسته ی ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی تشخیصی و ارزشیابی تراکمی تقسیم می کنند.
الف)ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین :
نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت های آموزشی او به اجرا درمی آید ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین نامیده می شود. این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورد استفاده قرار می گیرد:
۱٫آیا یادگیرندگان بر دانشها و مهارت های پیش نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته اند؟
۲٫یادگیرندگان چه مقدار از هدفها و محتوای درس تازه را قبلا یاد گرفته اند؟
در مورد سوال۱،سنجش آغازین به منظور اندازه گیری رفتارهای ورودی یا مهارت ها و دانش های پیش نیاز یادگیری درس تازه به کار می رود.از طریق سنجش رفتارهای ورودی معلوم می شود که یادگیرندگان برای یادگیری هدف ها و محتوای درس تازه قبلا آمادگیهای لازم را کسب کرده اند یا نه .”برای مثال،یک آزمون مربوط به مهارت های محاسباتی را در آغاز درس جبر،یا یک آزمون دستور زبان انگلیسی را [برای یادگیرندگان انگلیسی زبان]در آغاز درس زبان آلمانی مورد استفاده قرار داد”(گرانلاند،۱۹۸۸).
در مورد سوال۲،به جای آزمون رفتارهای ورودی ،ار آزمون جایابی یا آزمون پایه گزینی استفاده می شود.آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون نیز گفته می شود عمتدا همان آزمون نهایی شامل هدفهای یادگیری یا هدف های آموزشی درس یا ترجیحا همان فرم موازی آن است.هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطلبی است که قرار است به آنان آموزش داده شوند.
متخصصان آموزشی پیشنهاد داده اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون رفتارهای ورودی و آزمون هایی(که به آن ها پیش آزمون گفته می شود)را با هم به اجرا درآورد.اگر نتایج آزمون رفتارهای ورودی نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس تازه آمادگی کافی ندارند،لازم است معلم پیش از آغاز درس تازه به جبران نواقص یادگیری های قبلی یادگیرندگان یا رفع کم و کسر پیش نیازهای آنان اقدام نماید(سیف،۱۳۶۸).اگرنتایج پیش آزمون نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان مقداری از مطالب درس تازه را از قبل آموخته اند،آن گاه ممکن است لازم باشد که معلم در طرح درس خود تغییراتی بدهد،بعضی قسمت های درس را برای بعضی از دانش آموزان حذف کند،وبرای بعضی دانش آموزان دیگر سطح پیشرفته تری از آموزش را به اجرا درآورد.
هر چند که ارزشیابی آغازین بسیار مفید است ،اما همیشه ضروری نیست.معمولا معلمی که چند واحد درس متوالی را به گروه معینی از دانش آموزان آموزش می دهد،در آغاز هر واحد درسی تازه از یادگیری های قبلی دانش آموزان در واحد های قبلی یه اندازه کافی اطلاع دارد که نیازی به اجرای ارزشیابی آغازین نداشته باشد .اما اجرای ارزشیابی آغازین زمانی ضرورت حتمی دارد که معلم از دانشها و مهارت های قبلی دانش آموزان خود اطلاع کافی نداشته باشد،یعنی موقعی که می خواهد به گروه جدیدی از دانش آموزان درس تازه ای را بدهد .در چنین موقعی ارزشیابی آغازین به معلم کمک می نماید تا کم وکسرهای یادگیریهای پیشین دانش آموزان خود را تشخیص داده آنها را برطرف کند و در قرار دادن هریک از دانش آموزان در بهترین موقعیت یادگیری تصمیمات درست اتخاذ نماید .(سیف،۱۳۸۷)
ارزشیابی تکوینی
آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی ،یعنی برنامه یا روش آموزشی،مورد استفاده قرار می گیرد ارزشیابی تکوینی نام دارد.پوفام[۱۳](۱۹۷۵)مثال های زیر را در کاربرد ارزشیابی تکوینی ذکر کرده است:
۱٫صورت اولیه یک مجموعه کتابچه خودآموز
۲٫یک برنامه آموزش”باز”تازه تدوین شده که تدوین کنندگان آن می کوشند تا عناصر موثرآن را مشخص کنند.
هدف از اجرای ارزشیابی تکوینی در مورد این گونه برنامه ها یا مواد آموزشی آگاه ساختن تولیدکنندگان برنامه از نواقص برنامه خود و کمک به اصلاح آن هاست.هدف از
کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دآنش اموزان و دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه ی یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدف های آموزشی است.این ارزشیابی در طول دوره ی آموزشی یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین یا شکل گیری است انجام می شود.به همین دلیل به ان نام ارزشیابی تکوینی داده اند.بنابراین معلم با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی می تواند در زمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان و برطرف کردن نواقص روش آموزشی خود او میسر است به انجام دادن چنین کاری اقدام کند.در ارزشیابی تکوینی در پایان هر واحد درسی یک آزمون دقیق و مختصر که حاوی هدف های آموزشی در آن واحد است اجرا می شود و بر اساس نتایج حاصل معلوم می گردد که یادگیرندگان کدام یک از هدف های آموزشی را یاد گرفته اند ودر یادگیری کدام یک از هدف های آموزشی ناموفق مانده اند تا معلم پیش از پرداختن به واحد درسی بعدی به رفع نواقص یادگیری دانش آموزان در واحد فعلی بپردازد.ضمنا معلم با مراجعه به نتایج این آزمون ها از مشکلات روش آموزشی خود نیز مطلع می شود و پیش از اغاز آموزش واحد بعدی به رفع آن مشکلات اقدام می کند.در ارزشیابی تکوینی در پایان هر واحد درسی یک آزمون دقیق و مختصر که حاوی هدف های آموزشی در آن واحد است اجرا می شود و بر اساس نتایج حاصل معلوم می گردد که یادگیرندگان کدام یک از هدف های آموزشی را یاد گرفته اندودر یادگیری کدام یک از هدف های آموزشی ناموفق مانده اند تا معلم پیش از پرداختن به واحد درسی بعدی به رفع نواقص یادگیری دانش آموزان در واحد فعلی بپردازد.ضمنا معلم با مراجعه به نتایج این آزمون ها از مشکلات روشآ خود نیز مطلع می شود و پیش از آغاز آموزش واحد بعدی به رفع ان مشکلات اقدام می کند.برای بهره گیری کامل از نتایج ارزشیابی تکوینی بیان هدف های آموزشی به صورت دقیق و رفتاری ضروری است.برای این که معلم بتواند در جریان یادگیری توفیق دانش آموزان در رسیدن به هدف های مشخص واحدهای متوالی درس را ارزشیابی کند باید آن ها را به طور دقیق بیان نماید تا در موقع برخورد دانش آموزان با مشکل به سادگی آن مشکل ها را تشخیص دهد وبه رفع آن ها بکوشد .بلوم و همکاران او در کتاب راهنمای عملی برای ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی از آموخته های دانش آموزان(۱۹۷۱)در رابطه با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی در کلاس های درسی معمولی مراحل زیر را پیشنهاد کرده اند:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

    1. موضوع یا محتوای درس را به واحدهای کوچک درسی که اموزش هر یک از ان ها به یکی دو هفته بیشتر وقت نیاز نداشته باشد تقسیم کنید.

 

    1. بازده های یادگیری هر یک از واحدهای درسی را بر حسب انواع هدف های آموزشی(دانستن,فهمیدن ,کاربستن…)تعریف کنید.

 

    1. به تهیه و اجرای آزمون های تکوینی مختصر در پایان هر واحد درسی اقدام کنیدو تعیین نمایید که دانش آموزان در هر واحد درسی به چه حدی از تسلط رسیده اند.

 

    1. نتایج آزمون های تکوینی را تحلیل کنید تا مشکلات یادگیری هریک از دانش آموزان را تشخیص دهید.

 

    1. برای رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان آنان را به خواندن مطالب مشخص که در آن با مشکل مواجه شده اند و همچنین به استفاده از امکانات مختلف (کمک معلمان ,آموزش برنامه ای ,وسایل کمک آموزشی و جز این ها)هدایت کنید.

 

  1. از نتایج ارزشیابی تکوینی برای بهبود شرایط و روش های آموزشی استفاده کنید.

 

در ارزشیابی تکوینی آزمون هایی که مورد استفاده قرار می گیرند مختصرند و به یک موضوع معین و یک یا چند هدف دقیق آموزشی منحصر می شوند.از ان جا که نتایج ارزشیابی تکوینی به طور عمده برای وارسی پیشرفت یادگیرندگان و تعیین نواقص روش آموزشی معلم به کار می روند بهتر است از آن ها به منظور نمره گذاری استفاده نشود.با این حال در شرایط بخصوص می توان از نمره های این آزمون ها در ارزشیابی نهایی از کار دانش اموزان و اثر بخشی طرح آموزشی معلم استفاده کرد.(سیف ۱۳۸۶)لازم به یادآوری است که آزمون های مورد استفاده در ارزشیابی تکوینی آزمون های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند زیرا این آزمون ها برای اندازه گیری هدف های دقیق آموزشی از پیش تعیین شده که همان هدف های واحد درسی یا واحد آموزشی هستند تدوین می شوند.در ارزشیابی تکوینی هدف تعیین میزان توفیق یادگیرنده در رسیدن به تک تک هدف های واحد درسی است و هیچ گونه مقایسه ای میان افراد مختلف مورد نظر نیست .(سیف،۱۳۸۷)
ارزشیابی تشخیصی :
نوع دیگر ارزشیابی که ان نیز در جریان آموزش انجام می گیرد ارزشیابی تشخیصی نام دارد.علت این نام گذاری ان است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان به کار می رود.ارزشیابی تشخیصی زمانی مورد استفاده قرار می گیردکه معلم با مشکلات مبرم و مکرری در یک یا چند دانش آموز رو به رو می شودکه با روش های اصلاحی معمول ارزشیابی تکوینی قابل رفع شدن نیستند.به عنوان نمونه اگر دانش آموزی در درس خواندن ریاضیات یا درس دیگری مرتبا شکست می خورد و معلم از طریق تغییر روش آموزشی خود یا تدابیر جبرانی دیگر از عهده حل مشکل بر نمی آید آن گاه اجرای یک آزمون تشخیصی و ریشه های مشکل ضروری است.لین و گرانلاند(۲۰۰۰)در مقایسه ارزشیابی تشخیصی با تکوینی گفته انداگر بخواهیم از قیاس با پزشکی استفاده کنیم سنجش تکوینی برای مشکلات ساده یادگیری جنبه کمک های اولیه داردولی سنجش تشخیصی به دنبال کشف علت های زیربنایی مشکلاتی است که به کمک های اولیه پاسخ نمی دهند.
نیتکو(۲۰۰۱)نیز در رابطه با ارزشیابی تشخیصی گفته است بعضی وقت ها آموزش هایی که معلم به یک دانش آموز دارای مشکل یادگیری می دهد برای او اثربخش نیست زیرا این دانش اموز به کمک های ویژه نیاز دارد.سنجشی که برخی اطلاعات مورد نیاز این گونه تصمیم گیری را فراهم می اورد سنجش تشخیصی نام دارد از جمله اطلاعاتی که ارزشیابی یا سنجش تشخیصی به دست می دهد جواب به این سوال است که معلم چه نوع فعالیت یادگیری را برای این گونه دانش آموزان برگزیند که مناسب وضع آنان باشد و دانش آموزان را کمک کند تا به هدف های یادگیری مورد نظر برسند.
تفاوت آزمون های تشخیصی با آزمون های پیشرفت تحصیلی در آن است که آزمون های پیشرفت تحصیلی پیشرفت یا توفیق دانش آموزان را در درس های مختلف می سنجنداما آزمون های تشخیصی توصیف کاملی از نقاط قوت و ضعف یادگیرندگان در زمینه های مهارتی خاص به دست می دهند.(اگن[۱۴] و کاوچاک[۱۵],۲۰۰۱).
ارزشیابی تشخیصی علاوه بر تشخیص دادن مشکلات یادگیری دانش آموزان باید بتواند روش های مناسب رفع مشکلات را نیز به معلمان نشان بدهد. گفتن این که یک دانش آموز به خصوص در آزمون درس ریاضی ضعیف است مشکل گشا نیست .معلم درس ریاضی این دانش آموز به اطلاعات بیشتری نیاز دارد.دانش آموزدر چه نوع سوال هایی با مشکل مواجه شده است؟آیا این سوال ها یک الگوی مشخص را نشان می دهند؟آیا در عمل انتقال با مشکل مواجه می شودیا گرفتاری او در جای دیگری است؟بنا به گفته لین وگرانلاند(۲۰۰۰)هدف سنجش تشخیصی تعیین علت های مشکلات مکرر یادگیری و تدوین نقشه برای اعمال اصلاحی است.مهرنز[۱۶] ولهمان[۱۷](۱۹۸۴)در این باره توضیحات زیر را داده اند:
یک آزمون تشخیصی خوب نه تنها معلم را از ضعف دانش آموز اگاه می سازد بلکه زمینه های ضعف او را نشان می دهد مانند ناتوانی او در درک واژگان یا جمع یا انتقال.با این حال نتایج این نوع ارزشیابی روابط علی را نشان نخواهد داد.ممکن است معلم متوجه شودکه مشکلات چه هستند.اما نخواهد فهمید که علت آن چیست؟مثلا فرض کنید معلوم شده که یک دانش اموز بخصوص در جبر ضعیف است.این ضعف ممکن است ناشی از ناتوانی ذهنی او یا ضعف خواندن یا ضعف بینایی یا مشکلات روانی حرکتی یا مسائل عاطفی یا سایر عوامل باشد.معلم برای رسیدن به یک راه حل منطقی باید این عوامل را در نظر بگیرد.در غیر این صورت ممکن است مشکل به ظاهر و به فوریت حل شود,اما اگر ریشه های گرفتاری برطرف نشوند احتمالا در سایر زمینه های درسی رخ خواهد نمود.(مهرنز و لهمان,۱۹۸۴به نقل از سیف ۱۳۸۷)


0 دیدگاه

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *